青少年閱讀素養之培育：談不同學科領域的文本引導 ISBN13：9789865713638 出版社：學富文化 作者：唐淑華 裝訂／頁數：平裝／428頁 規格：23cm*17cm*2cm (高/寬/厚) 版次：1 出版日：2018/12/01 中國圖書分類：閱讀法 內容簡介 　　素養導向的教學是臺灣108新課綱的重點，而本書主要目的即在探討中學階段的閱讀素養培育，尤其聚焦在故事體（narrative）、資訊體（informational text）以及論辨體（persuasive text）三種文本類型的引導。本書設定的主要讀者是中學階段的老師，以及關心中學階段讀寫帶領的讀者，包括家長、學術工作者，甚至是民間的讀書會帶領者。 　　本書以認知角度切入，探討如何根據文本結構設計討論問題與閱讀單等讀寫引導活動，並透過主題、大概念等方式來設計多文本閱讀內容。除了爬梳此領域相關文獻並引述超過三百筆的中英文參考文獻之外，更希望提供具體教學實例以供在學之師培生或是已進入職場之現職老師參考。由於目前坊間涉及閱讀教學或閱讀素養培育之書籍多以國小階段為主，本書則以青少年閱讀為主要訴求。希望透過本書能夠提供讀者一個具體的帶領方向，也誠摯希望可以藉由拋磚引玉方式喚起更多人對青少年閱讀的關注。讓我們共同為提升臺灣學子之閱讀與寫作素養一起努力！ 目錄 前言iii 第一部分透過閱讀而學習1 第一章緒論：本書的定位3 第二章青少年閱讀的重要性13 第一節臺灣閱讀活動推動現況13 第二節臺灣青少年閱讀行為的「應然」與「實然」15 第三節臺灣青少年在PISA國際閱讀評比的起伏表現25 第四節閱讀對於青少年的意義31 第五節一個閱讀教學芻議37 第三章青少年需具備的閱讀素養45 第一節青少年需具備的一般性閱讀素養47 第二節青少年需具備的領域性閱讀素養51 第三節青少年需具備掌握不同文本類型的閱讀素養55 第四節青少年應追求多面向的閱讀理解61 第二部分從「形式」切入——引導學生透視文本結構65 第四章根據文本類型進行分析式閱讀67 第一節中學閱讀教學新猷67 第二節分析式閱讀的意涵73 第三節不同文本類型的分析式閱讀79 第五章善用課堂討論與圖像化輔助93 第一節重訪兩項耳熟能詳的教學作為93 第二節不同文本類型的討論帶領原則99 第三節不同文本類型的圖像化輔助設計原則120 第四節小結134 第六章編選適合青少年的課內外閱讀文本139 第一節美國高中生的指定閱讀內容142 第二節臺灣高中生的國文課本內容148 第三節臺灣高中生的寒暑假閱讀內容153 第四節小結173 第三部分從「內容」切入——引導學生進行文本轉化177 第七章教學轉化在「轉」什麼﹖179 第一節教學轉化的意涵180 第二節教學轉化在文史科目上的應用184 第三節小結188 第八章帶領青少年進行多文本主題式閱讀191 第一節「大量」閱讀不等於「多文本」閱讀191 第二節主題式閱讀的重要性及尋找主題的方式197 第三節多文本主題式閱讀的設計原則與進行方式207 第四節一則實例：德國高中的英文課本214 第九章兩個研究實例：多文本主題式閱讀在國中的應用221 第一節一個帶領國中生理解歷史概念之研究221 第二節一個帶領國中生探討人生大問題之研究239 第三節小結260 第四部分透過寫作而思考265 第十章閱讀與寫作的整合267 第一節寫作為什麼這麼難？267 第二節寫作是「成品」也是「歷程」272 第三節閱讀與寫作的雙向關係281 第四節寫作在不同學科領域上的應用295 第十一章兩個研究實例：讀寫整合在高中的應用301 第一節一個以選修課程帶領高中生探究人生大問題之研究301 第二節一個以營隊帶領高中生探究人生大問題之研究320 第三節小結339 第五部分成為終身學習者345 第十二章青少年如何看待閱讀這件事347 第一節一個壞消息：並不是所有學生都能從閱讀受益348 第二節一個好消息：學生能透過課外閱讀而獲得啟發357 第三節小結362 第十三章結論與建議367 第一節不需遠求的閱讀材料367 第二節順勢而為的閱讀引導372 第三節結語373 參考文獻377 附件 附件一《大家都叫我食蟻獸》實驗組學生使用之學習單403 附件二《蛻變》之各類學習單413 索引421 表次 表2-1臺灣與亞洲各參照國歷年閱讀評比的高、低水準學生人數百分比29 表3-1本書將採用的三種文本類型58 表4-1故事體文本的元素81 表4-2資訊體文本的結構86 表6-1CCSS建議K-12學生應閱讀的故事體文本143 表6-2CCSS建議K-12學生應閱讀的資訊體文本147 表6-3臺灣某版本之高中國文課文選文分析150 表6-4全臺高中老師2016年暑假所開列的課外閱讀書單（故事體）156 表6-5全臺高中老師2016年暑假所開列的課外閱讀書單（資訊體）157 表6-6全臺高中老師2016年暑假所開列的課外閱讀書單（論辯體）159 表9-1「外侮」主題的多文本閱讀書單229 表9-2人與他人學習單評分準則之說明與學生反應之範例254 表9-3實驗組在閱讀中與閱讀後的t檢定摘要表255 表9-4學生對於「大問題」的閱讀感受256 表9-5學生對於討論的閱讀感受256 表11-1課程規劃與安排305 表11-2論辯式文章評分標準307 表11-3實驗組與對照組之前、後測分數變化比較308 表11-4學生之作文評分前、後測比較310 表11-5實驗組學生課程參與自評319 表11-6實驗組學生對課程之意見320 表11-7寒假工作坊課程規劃323 表11-8學生之作文評分前、後測比較330 表11-9各學生之作文進步分數（D值）332 表11-10學生對工作坊活動「是否有幫助」之回饋336 表11-11學生對工作坊活動「是否有趣」之回饋336 表12-1學生在閱讀功能分量表上之各項得分350 表12-2學生在閱讀態度分量表上之各項得分351 表12-3學生在閱讀習慣分量表上之各項得分352 表12-4大問題與其它心理適應等相關量表之相關矩陣354 表12-5定型心態組與成長心態組之平均得分差異檢核355 表12-6智力定型心態與成長心態在各量表之差異檢定結果355 表12-7訪談排序之書目358 圖次 圖2-1有意義的學習34 圖2-2成功教學的模式39 圖2-3不同類型學生所需的閱讀教學重點42 圖3-1PISA2018評量架構49 圖3-2領域閱讀素養的發展階段53 圖3-3Chambliss與Calfee對說明性寫作常用之修辭模式的分類57 圖4-1故事脊的敘說流程82 圖4-2論辯體文本的結構89 圖5-1ToulminTAP論證模式115 圖5-2TAP在生活事件上的應用116 圖5-3TAP在寫作上的應用117 圖5-4人物性格地圖124 圖5-5人物性格度量衡124 圖5-6人物性格對照表125 圖5-7文學圖126 圖5-8人物關係圖127 圖5-9人物性格網128 圖5-10資訊體文本圖像組織圖129 圖5-11歷史文本圖像組織圖132 圖5-12論辯體文本圖像組織圖134 圖5-13以教師為中心的問答討論135 ...